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中国改革报:坚持素质教育 把握正确价值取向
发布时间:2020-06-07  阅读次数:

□ 赵作斌

习近平总书记在党的十九大报告中提出“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育, 推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。我国提出和推行素质教育已有30 多年, 虽然对促进教育改革发展,提高教育质量和国民素质起到一定作用,但效果不尽如人意。人们对素质教育认识上的困惑,是影响其实施效果的重要原因。走出困惑,坚持素质教育的价值取向,适应新时代发展素质教育的需要,是当前教育改革发展面临的重大课题。

素质教育实施中的困惑与迷茫

实施素质教育,首先必须明确什么是素质?什么是素质教育?长期以来,教育界对这两个基本问题远未达成共识,各种观点造成人们对素质教育认识上的困惑。

先天说。一些学者对“素质”一词作了词源语义及概念内涵方面的考证,鉴于生理学和心理学上都将“素 质”定义为“个体与生俱来的解剖生理 特点,包括脑和神经系统的结构”或“先天生理特质”(如先天秉性、天资、天赋等),所以“素质”是不能教育的, 也无所谓“提高”。这种观点导致人们 对素质教育的质疑和批评,认为素质教育的提法不科学,从而消极抵制或 根本上否定素质教育。

“ 三要素”说。在高等教育领域有一种权威观点,认为知识、能力、素质是高校人才培养的三要素。正是在这一观点指导下,“传授知识、培养能力、提高素质”成为中国高校较长时间里普遍推行的人才培养模式。知识、能力、素质既然是“三要素”,那么三者就构成一种并列关系,素质不包含知识、能力。这就使人们认为素质教育不包括知识、能力教育,只是专业教育之外的通识教育或思想品德教育,致使全面推行素质教育失去科学依据。

素养说。2016 年 9 月,“ 我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题组发布了《中国学生发展核心素养》研究成果。一时间,“素养”和“核心素养”成为我国教育文本中的热词。很多人认为“素养”一词不含有先天因素,更适合教育的语境。这就导致人们产生“是否可以用‘素养教育’取代素质教育”的疑惑。

教育思想说。还有一种代表性观点认为,素质教育不是一种教育模式,而是一种教育思想。这一观点使人们产生了“无需探索素质教育实践模式”的困惑,直接导致学界既忽视对素质教育实践模式的探索,又轻视对素质教育理论的研究。长期以来, 不重视素质教育学科建设,在教育学科门类中没有素质教育学的学科地位,也不设置素质教育学专业,导致迄今为止找不到素质教育的专门研究人才。这是我国素质教育长期停留在一般号召层面,实践中难以落地的重要原因之一。

对素质教育认识上的困惑,导致了人们素质教育实践中的迷茫,严重影响了素质教育的实施效果:

其一,素质教育的号召力明显下降,逐渐被“弱化”。教育科学研究项目指南缺乏素质教育研究课题,研究和探索素质教育的学术论文、经验报告等的数量不断减少,其影响力也持续下降。权威媒体少见有推介素质教育的典型经验,哪怕是基础教育和高等教育领域中曾经涌现出的素质教育典型模式也未能得到推广和完善,逐步销声匿迹。特别是学校办学质量评估和教学改革评价中,鲜有素质教育的评价指标,更缺乏对素质教育基本内容、基本原则、基本要求等方面的指导。有的地方甚至认为所谓素质教育就是增加点音乐、美术课程或课外、校外活动等。

其二,素质教育本是针对基础教育中应试教育的弊端提出来的,而现实中应试教育仍然轰轰烈烈。高考改革从“3+X”到“3+1+2”,仍然只是考试科目上的变化,还是没有抓住问题的症结所在,高考的“指挥棒”依然没有从根本上导向素质教育;虽然增加了学生综合素质评价,但因实践中缺乏科学的评价标准和可操作性的评价机制,在实施过程中因服从“提高升学率”而流于形式;中小学的课改虽然做了一些素质教育的尝试,也因家长、学校和社会根深蒂固的追求升学率观念影响,未能改变应试教育状况;中小学生的课业负担仍然过重,甚至一些幼儿园也布置家庭作业,加之愈演愈烈的课外和校外有偿培训,使作业、考试、分数的压力严重扼杀了我国中小学生的天性和创造性。

其三,高校素质教育的成效不明显。当前我国高校普遍以通识教育代替素质教育,一些高校曾探索“文化素质教育”等模式,但都是在专业教育之外的一种附加,且效果不明显,有的逐步沉寂。高等教育从教育目的、教育内容、教育方法到教育评价,未实现由“知识本位”向“素质本位”的根本转变,“培育什么人,怎么培养人,为谁培养人”这一教育的根本问题,以及人才培养质量、“钱学森之问”等一些高等教育的重大问题没有得到根本解决。

素质与素质教育的根本要义

坚持素质教育的价值取向,关键是准确把握“素质”及“素质教育”的根本要义。

何为素质的根本要义? 素质概念是素质教育的逻辑起点和理论基石。如果我们对什么是素质都不能准确界定,那么推行素质教育就是一句空话。

我国提出和推行素质教育 30 多年来,教育理论界对素质概念作了多种表述,这些表述虽然用语或强调的重点不尽相同,但都是对素质本质属性不同程度或不同角度的揭示。笔者发表于《中国高等教育》(2018 年第3 期)的“重新认识素质教育中的素质概念”一文认为:“素质是通过对潜质潜能的开发、信息(知识)的内化以及在之基础上知识的创新而形成的, 决定人的外在表现的观念、品德、能力、身体、心理等方面的基本品质。” 这一定义包含以下四个方面的根本要义。

第一,素质的本质属性。“素质”一词的原义是指事物的本来性质。教育理论界一致认为,人既是自然生物体, 又是“社会关系的总和”,人的本质既含有自然因素,又具有社会性,是自然性和社会性的统一。人的品质既有先天遗传因素,更有在后天社会环境和教育中的习得因素,是先天与后天的统一。人的基本品质,是人的本质的集中反映,体现了人和动物根本区别, 也体现了人与人之间基本差异。因此,在素质的本质属性是人的基本品质这一点上,教育理论界是基本达成共识的。

素质既然是人的基本品质,必然决定和支配人的言行等外在表现。任何人所有的外在表现,包括其人生取得的成就,都是由其素质决定的。因此,教育的本质意义就是培养和提高人的素质。素质概念的这一要义,赋予了“素质”以教育学意义,为素质教育提供了理论依据。

第二,素质的构成。素质由观念、品德、能力、身体、心理五个基本要素构成,且缺一不可。其中,观念是指世界观、人生观、价值观等思想方面的品质,对主体人的言行等外在表现起着导向和动力作用;品德是指道德品质,对主体人起着定向和调控的作用;能力是指认识世界和改造世界的力量及其品质,决定着人的外在表现能否又快又好地实现目标和价值,对主体人起着能动作用;身体是指生理品质及其健康状况,对主体人的外在行为起着基础作用;心理是指自我认知、情绪情感、意志品质、人格气质等方面的品质,对主体人的外在行为起协调和支撑作用。五个基本要素相互依存、相互作用,共同构成主体人的素质状况。人们常说的专业素质、文化素质、科学素质、艺术素质、劳动素质、创新素质等,以及按职业分类的员工素质、干部素质、军人素质、教师素质等素质都是由这五个基本要素构成的。素质概念的这一要义,揭示了素质教育的目标和基本内容。

第三,素质的基础和来源。人的素质首先来源于先天遗传,但是先天遗传得来的东西并非素质。主体人通过遗传基因形成的身心组织结构及其潜在功能,我们称之为潜质潜能。潜质潜能是素质形成发展的物质基础和载体。主体人只有在具备潜质潜能的基础上才有可能汲取营养,能动地接收、加工信息(知识)等并加以内化,进而形成发展相应的素质。离开身心结构及其功能,素质就因失去载体而成为无本之木。潜质潜能如果得不到开发,就只能以潜质潜能的形式存在,久而久之还会退化或消失,如“狼孩”“猴孩”就是最好的例证。

仅有潜质潜能也不能形成素质。潜质潜能只是素质形成发展的物质基础和载体,潜质潜能要变成素质还需要后天的营养、信息(知识)等必不可少的条件,我们称之为素质的来源。主体人正是在潜质潜能基础上,主动汲取营养并能动地选择、吸收、加工、内化信息(知识)进而形成相应素质的。后天的营养、信息(知识)是素质形成发展的源泉。主体人每一种素质的形成都有赖于对营养的吸收和信息(知识)的内化,缺少这些来源,素质的形成发展就如同无源之水。潜质潜能是素质形成的物质基础,营养、信息(知识)是素质的来源, 素质的这一要义为探索素质教育的规律奠定了理论基础。

第四,素质的形成方式。在先天的潜质潜能和后天的营养、信息(知识)的基础上,人的素质通过“开发、内化、创新”形成。“开发”就是创设一定条件,通过启发、诱发、激发等方法,激活潜质潜能,调动内在能动性的过程;“内化”是指汲取营养和接收信息,能动地记忆、理解、吸收和运用知识,实现认知结构重构的过程;“创新”是在开发、内化的基础上,认知飞跃或重构,生成新知识的过程。开发、内化、创新三者相互联系,相互作用,不可分割,共同成为素质形成发展的根本方式。对潜质潜能的开发, 对营养、信息(知识)的内化,以及开发内化基础上的知识创新,三者紧密联系、相互作用,逐渐引起主体人内在认知结构优化与重构,从而使其素质得以形成发展。“开发、内化、创新” 是素质形成发展的根本方式。素质的这一要义,为素质教育奠定了方法论基础。

明确素质教育的根本要义。“ 素质教育是以提高人的素质为根本目的的教育”,这一权威定义明显犯了逻辑上的同义反复错误,使人们仍然无从把握什么是素质教育,导致什么都是素质教育,什么也都不是素质教育。

根据上述素质的概念及其要义, 素质教育包含两大根本要义:就教育根本目的而言,素质教育是促进全面发展与个性发展的教育;就教育的根本方式而言,素质教育是实施“开发· 内化·创新”的教育。

素质教育是促进全面发展与个性发展的教育。素质教育首先是促进受教育者全面发展的教育,这是由素质的五大基本要素决定的。素质教育作 为培养和提高人的素质的活动,就要 促进受教育者素质所内涵的五个基本 要素全面、协调发展,使受教育者成为 健全的人。倘若缺少五个要素中的任 何一个部分,都是一种片面的教育、畸 形的教育,必然导致受教育者基本品 质的残缺不全。倘若忽视对学生的观 念品德教育,很可能生产出来的是“危 险品”;倘若忽视能力的培养,很可能 生产出来的是“次品”;倘若忽视对身 心素质的培养,很可能生产出来的是“废品”。总之,这五个方面的教育缺一不可,尤其是观念和品德教育,它是 素质教育的灵魂,因此“立德树人”是 根本任务。观念、品德、能力、身体和 心理五种基本要素的全面、协调发展 与我们党和国家提出“培养德、智、体、美、劳等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针高度一致。比如,“德”既包括道德品质,也包 含思想观念;“智、体、美、劳”中既都含 有相关“观念”、“品德”因素,也都含有相关“能力”因素以及“身体”“心理”等 因素。

素质教育同时也是促进受教育者个性发展的教育。世间每一个人都是个性的存在。由于先天遗传带来个体潜质潜能的差异,以及后天所处环境和接受教育的不同,必然使每个人都表现出不一样的个性,有的这方面突出,有的那方面彰显。正如世界上找不到两片完全相同的叶子一样,世间也没有两个素质完全相同的人。素质教育只能在受教育者原有的素质基础之上进行,是对每个人个性的挖掘和开发。因此,素质教育除了培养品质健全的人外还要培养个性发展的人。发展人的个性,就是发掘人的价值,彰显人的灵性,激发人的创造力。可以说,个性发展是科学之源,是艺术之源,是创新之源;没有个性发展,就没有科学,就没有艺术,就没有创新。素质教育倘若不以尊重个性为出发点, 不以发展个性为归宿,则培养的人才就没有竞争力,就不能解决“钱学森之问”,也难以培养出中国特色社会主义建设所需要的拔尖人才。

全面发展和个性发展是素质教育根本目的的两个方面,不可偏废。没有个性发展的全面发展是“残缺”的; 没有全面发展的个性发展是“畸形” 的。素质教育是促进全面发展与个性发展的教育,忽视任何一个方面都不是真正的素质教育,都背离了素质教育的本质。

素质教育是实施“开发·内化·创新”的教育。素质形成发展的根本方式决定了素质教育必须实施“ 开发·内化·创新”。素质教育的“ 开发”,主要是教师对学生潜质潜能的开发,是指在发现学生个体潜质潜能差异和优势的基础上,尽可能地为学生创设好的坏境和条件,采取启发、诱发、激发等方法,激活学生的潜质潜能,进而调动其内在能动性、积极性和创造性的过程。开发包括发现—— 创设—— 激活三个步骤。“发现”是开发的起点,是指通过观察、关注等方法发现学生个体的潜质差异及其“ 闪光点”;“ 创设”是开发的条件,指为了实现“ 激活”而进行的环境准备;“ 激活”是开发的核心与关键,指充分利用信息、知识、共情等对学生予以启发、诱发、激发等 ,使 学生潜质潜能得到活化。开发的基本要求是针对不同潜质,实施因材施教,切忌“一刀切”和拔苗助长。教师可以采取多样化的方式和手段对学生进行开发,注重启发诱导、循循善诱。通过开发,学生潜质潜能达到活化状态,为下一步的内化做好充分的准备。

素质教育的“内化”,主要指学生自我内化,是指学生在活化的潜质潜能基础上,对信息选择性接收,对知识理解性记忆、加工、消化、掌握、运用,并与自身已有的身心结构同化异化,促成认知结构重构从而形成素质的过程。信息(知识)内化的过程包括认知——认同——运用三个步骤, 具体来说,就是学生首先从外界选择和过滤信息、接收和认知知识,然后在理解、消化基础上与自身认知结构结合并认同,最后实现对知识的掌握和运用,进而形成素质。内化是学生的主观能动过程。学校的作用是提供先进的教学条件和环境。教师的作用是向学生提供前言科学知识,采用科学的教育教学方法,充分尊重学生的主体地位,挖掘学生的学习潜能,调动学生多种感官参与学习活动,引导学生讨论、探究和实践,促进学生创造性地学。那种“填鸭式”“灌输式”方法是与素质教育格格不入的。素质教育的教育方法包括启发式、研究式、互动式、实战式等,使学生在自主探究中实现认知结构的重构,生成自身素质。

素质教育的“创新”是教师和学生共同努力的方式和结果,是指在开发、内化的基础上,教师创造性地运用开发的方式和手段、学生能动地自觉创新并实现认知的飞跃或重构,生成新知识的过程。信息时代,大数据、云运算、互联网+等技术迅速发展,知识一日千里,其更新换代的速度越来越快。社会经济发展比以往任何时候都更加依赖于知识的生产和更新。所以,素质教育要培养学生的创新素质, 尤其是知识创新能力。创新具体包括两个方面,一方面是教师针对具体学生的个性潜质潜能或特长,采用进一步的教育方式或手段,着力培养学生的创新素质,另一方面是学生在知识内化的基础上,执着钻研其感兴趣的某一领域或方向,追求新发现、探索新规律、生成新知识、创造新方法等,做出了创新性成果。

“开发·内化·创新”是素质教育的本质特征,素质教育的一切教育方式或模式如翻转课堂、启发式、研究式、互动式,实战式等等,说到底都是在不 同的组织形式下通过“开发·内化·创 新”来培养和提高学生素质。一句话, “开发·内化·创新”是这些具体教育模式的灵魂。一切偏离“开发·内化·创 新”的教育模式或方法都无法有效促进学生素质的形成发展,因而也都不 是素质教育。

素质教育是以“开发·内化·创新” 为本质特征,以促进学生全面发展和个性发展为根本目的的教育理念和教育模式。“两大根本要义”是素质教育的本质属性、基本特?、评价标准,是教育改革发展的价值取向,是解决我国教育问题的钥匙。

坚持素质教育价值取向的重大意义

首先,坚持素质教育的价值取向是人类社会发展的必然选择。共产主义是人类社会发展的必然趋势,共产主义社会以每个人的全面而自由的发展为基本原则,坚持素质教育价值取向有利于社会生产力的进步和人的自由全面发展。社会主义的实现必然建立在生产力跨越式发展的基础之上, 而人作为经济社会发展的主导力量, 恰恰是生产力的首要因素,生产力的发展从根本上来说就在于劳动者整体素质的不断提升。坚持素质教育价值取向将立足人的素质培养,通过大力提升劳动者素质,从根本上提高社会生产力水平,推动人类社会发展进步。马克思主义认为,衡量人类和社会文明进步的标准在于人全面发展的水平。坚持素质教育价值取向在遵循人的成长规律和素质发展规律基础上,促进受教育者素质所内涵的观念、品德、能力、身体、心理这五个基本要素的全面、协调发展,有助于使受教育性得到充分张扬。坚持素质教育价值取向能够尊重每一个个体的特殊潜质,通过因材施教使每个受教育者的潜质都得到充分开发,有利于其个性充分发展;通过潜质开发调动主体主动性和积极性,有利于受教育者按照自己的愿望、兴趣和爱好自由地发展自身多方面素质,从而最大限度地发挥人的能动性与创造性,有利于实现人的自由发展。

其次,坚持素质教育价值取向是实现中国梦的迫切需要。中华民族伟大复兴中国梦的实现,归根结底靠人才、靠教育,坚持素质教育价值取向是实现中国梦的迫切需要。当今世界国际竞争越发激烈,国家间竞争的基础首先是人才的竞争、是国民素质的竞争。习近平总书记明确指出: 没有一支宏大的高素质人才队伍,全面建成小康社会的奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦就难以顺利实现。素质教育将面向全体学生,促使每一个受教育者的潜质都得到充分开发,素质都得到全面提升,坚持素质教育价值取向正是通过高素质人才的批量培养推动我国由人口大国向人力资源强国迈进,为中国梦的实现提供强大的人才支撑。当今社会综合国力的竞争同时也是科技的竞争和创新驱动发展力的竞争,实施创新驱动发展战略、取胜科技竞争归根结底在于创新人才的竞争。坚持素质教育价值取向必将尊重受教育者的个体差异,注重通过因材施教大力促进受教育者个性发展, 从而发掘人的价值,彰显人的灵性, 激发人的创造力。正是通过最大限度地激发受教育者的创造力,坚持素质教育价值取向有利于最大限度地培养创新人才,落实国家创新驱动发展战略,为中国梦的实现提供智力支持。

再次,坚持素质教育价值取向是推进教育改革创新的时代要求。坚持深化教育改革创新是我国教育事业实现历史性变革的根本动力,也是加快实现教育现代化,建设教育强国,办人民满意教育的必由之路。坚持素质教育价值取向是推进教育改革创新的时代要求。改革开放以来,我国教育虽取得了举世瞩目的历史成就,同时却也面临着诸多饱受诟病的问题,例如重理论轻实践、应试教育愈演愈烈、精致利己主义盛行、创新人才缺乏等,这些问题归根结底在于没有真正全面落实素质教育。只有坚持素质教育价值取向,进一步推进和切实发展素质教育,实施“五育”并举和“开发·内化·创新”,促进学生全面发展与个性发展相统一,才能不断推进教育改革创新,从根本上克服和解决长期以来的教育积弊。教育改革创新以办人民满意的教育改为根本目标,这就要求教育改革必须从人民的实际需求出发,切实提高教育质量,始终把教育质量提升作为新时代赋予教育改革创新的历史使命与重大责任。坚持素质教育价值取向更加遵循人的身心发展规律, 通过“开发·内化·创新”切实提升人才培养质量,坚持立德树人,努力构建德智体美劳全面发展的教育体系, 为培养全面发展的社会主义建设者和接班人提供了现实思路,切实回应了人民对新时代教育的期待与根本需求,有利于实现办党和人民满意教育的改革目标。

综上所述,素质教育的提出是中国教育的伟大创举,集中反映了教育的本质要求及世界教育改革发展的价值追求,也为世界教育改革发展贡献了中国智慧和中国方略。我国要实现教育现代化,向世界教育强国迈进,必须坚决落实习主席十九大提出的“发展素质教育”要求,坚持和发展素质教育不动摇。

(作者系武昌理工学院校长,教授, 湖北政协委员,民盟湖北省副主委)


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